Formazione continua per il personale educativo

La formazione continua alla professionalità educativa è uno dei capisaldi dell’impianto pedagogico di Si Minore. Tale impegno è attività continuativa dall’anno formativo 2004/2005, ed è correlata da una ricca documentazione[1] che in questa sede sarebbe eccessivamente ingombrante riportare.

Per un sufficiente approfondimento, è utile rimandare ad una breve pubblicazione (L. Agostinetto, Formazione al lavoro educativo: ragioni e risultati di un impianto modellistico, in Studium Educationis, vol. 3 n.1/2010, Erickson Trento, pp. 61-69).

Procedendo per cenni, il modello formativo adottato coniuga, secondo una visione della pedagogia come scienza pratico-prescrittiva, il versante teoretico a quello pratico di modo che tale nesso risulti utile sia alla causa della giustificazione dell’azione educativa, sia, in chiave euristica, a quella della sua realizzazione. “Il lavoro pedagogico […] utilizza strumenti per la razionalizzazione e la regolazione delle esperienze” (Gaspari[2], 1995, p. 9): come ben sintetizza Antonia Cunti, l’educatore “opera una chiarificazione graduale e sistematica del fenomeno attraverso l’impiego di strutture teoriche (…). La discriminante dell’agire professionale è, allora, nella circolarità teoria-pratica-teoria, poiché, per un verso, non esiste alcuna operatività che non sia suggerita dalle idee sulla realtà nella quale si agisce, pur se talvolta inconsapevoli, e, per l’altro, l’esperienza professionale arricchisce le capacità interpretative e di intervento del soggetto”. L’autrice arriva così convenientemente a concludere che “la professionalità è fondamentalmente creazione di una razionalità pratica” (Cunti, 2005, p. 50), la stessa che definisce epistemologicamente il dover-essere del sapere pedagogico e del procedere educativo.

Si è trattato perciò di porre a fondamento dello schema formativo uno strumento (innanzitutto logico) che consentisse lo sviluppo e la realizzazione di tale specifica razionalità pedagogica, ricorrendo così al Modello in pedagogia (Dalle Fratte, 1986a). Tale modello, innanzitutto, può essere inteso come “lo schema di un processo”, quello educativo, ossia anche come quella “struttura” necessaria a qualificare come pedagogico il pensare e il fare dell’educatore (Dalle Fratte, 1983, p. 9). Esso si configura sia nei termini di “modello di logica di una teoria pedagogia”, sia come “modello di teoria pedagogica” (Dalle Fratte, 1986, p. 25), a indicare come il Modello in pedagogia delinei ad un tempo un piano metateorico del discorso pedagogico ed uno giustificativo/propositivo per l’elaborazione di una teoria pedagogica d’ordine scientifico.

Rimandando necessariamente alle fonti dirette l’approfondimento delle ragioni e della logica di funzionamento del Modello in pedagogia (si veda in particolare Dalle Fratte, 1986a), è qui necessario precisare che il modello codifica e formalizza i passaggi necessari all’agire pedagogico, che si fondano sull’assunzione di premesse d’ordine assiologico-valoriale e sull’ordinamento delle condizioni entro le quali dispiegare un percorso progettuale-attuativo congruente con l’orientamento valoriale assunto in premessa, pertinente rispetto ai fini che la persona si prefigge di conseguire, congruente con le condizioni di esercizio dell’azione e infine efficace rispetto agli scopi stessi dell’azione” (Licata, 2005, p. 135). La possibilità migliorativa del percorso così individuato e del suo processo attuativo è garantita da procedure di falsificazione che consentono d’assumere sia le istanze connesse alle evenienze contestuali, sia le acquisizioni legate alla chiarificazione dei nessi teleologici ed attuativi propri dell’educatore, sia, infine, il necessario spazio di libertà dell’educando che concorre significativamente a personalizzare gli esiti finali del lavoro educativo.

La portata del Modello in pedagogia non si esaurisce nella sua funzione giustificativa e fondativa del discorso pedagogico: su un piano realizzativo esso dispone di una rilevante proprietà euristica. A differenza di un generico “modello semantico”, il Modello in pedagogia non si riduce a “costrutto ideale […] che funga in qualche modo da schema interpretativo di un determinato ambito di realtà” (Galvan, 1983, p. 17), ma “si riferisce anche all’aspetto processuale mediante il quale l’operatore interviene sul campo, giungendo a prospettare la validazione (formale) e la falsificazione (sostanziale) del proprio sistema di pensiero e di azione” (Dalle Fratte, 1983, p. 9). È in tal senso che tra le essenziali considerazioni relative all’assunzione di un modello, come già affermava Metelli Di Lallo (1966), deve esservi quella della sua portata euristica: se “il processo euristico riguarda la soluzione di un problema di applicazione” (Bertoldi, 1983, p. 46), il Modello in pedagogia deve consentire tanto una giustificazione del processo educativo, quanto una guida per la sua ideazione, attuazione e controllo.

Il modello obbliga dunque ad una chiarificazione dei costrutti necessari alla logica pedagogica (a partire dagli assunti finalistici –antropologici e pedagogici – propri dell’agenzia educativa di riferimento e della deontologia dell’educatore) e orienta in termini giustificati la più opportuna traduzione realizzativa dell’intenzionalità pedagogica. Ne consegue che tanto il Progetto Pedagogico (quale sistema di finalità) quanto il progetto educativo (quale ordinato sistema di obiettivi e attività idonee all’attuazione dell’agire educativo) sono sorretti da un vigoroso processo ideativo che presenta un deciso carattere di originalità e di aderenza al contesto considerato, essendo determinato nei modi dell’“inferenza pratico-prescrittiva di natura ipotetica” (Dalle Fratte, 2004, p. 42) e attuato nei termini dello “stato progettuale” inteso come decisione sull’azione educativa, vale a dire come “possibilità decisa” (Dalle Fratte, 1995). Dall’altra parte, il Modello in pedagogia, come precedentemente argomentato, non dischiude solamente ad un’ideazione, realizzazione e controllo dell’azione educativa, ma, nel medesimo momento, ne assicura il fondamento e la giustificazione. È in questi termini che è possibile individuare un importante carattere di solidità nei risultati dei percorsi progettuali nati dall’adozione del modello in ottica formativa e da una sua conseguente applicazione sul piano operativo.

Detto della solidità, vi è un secondo ordine di risultati che merita d’essere focalizzato. Se “la formazione è sempre azione di sostegno al cambiamento” (Alessandrini, 2005b, p. 18), oggi tale cambiamento non può che proporsi nelle direzioni di quelle competenze educative pratico-progettuali (logiche, riflessive e realizzative della razionalità pedagogica) che abbiamo sinteticamente delineato nei precedenti paragrafi (in particolare nel terzo) di questo contributo.

L’adozione del Modello in pedagogia (soprattutto nella sua accezione di “modello di logica”) promuove la definizione e l’esercizio di una professionalità educativa fondata su una logica pratico-prescrittiva, ossia su un ordine di competenze riconducibile alla specifica razionalità pedagogica.

La traduzione del Modello in pedagogia nel Progetto pedagogico di Si Minore, nell’attuazione del relativo progetto educativo, nonché nel piano di continue inferenze correttive nelle quali le procedure di falsificazione obbligano l’azione educativa, esercita gli educatori nell’interiorizzazione della logica propria del Modello (sia all’interno del circuito formativo sia in quello della propria azione professionale). Si perviene così ad un piano che in qualche modo va al di là delle specifiche e sempre progressive definizioni e attuazioni progettuali e che è riconducibile, invece, proprio al piano della formazione delle competenze pedagogiche.

È su tale sviluppo che la professionalità pedagogica può fondarsi e che rappresenta il maggior “capitale” per un’organizzazione educativa, poiché è su tale tipologia di professionalità e competenza che può essere investita la capacità di una realtà educativa e dei suoi operatori di rispondere alle sfide complesse dell’oggi e più mutevoli del domani.

Potendo poggiare su competenze perduranti, alla solidità si aggiunge così il carattere di sostenibilità dei risultati, secondo fondamentale aspetto che qui premeva evidenziare in relazione alle ragioni e risultati dell’adozione del Modello in pedagogia nel concreto di un impianto formativo.